magyar kisebbség
nemzetpolitikai szemle

       folyóiratok   » Magyar Kisebbség
    szerzők a b c d e f g h i j k l m n o p r s t u v w z  
  keresés á é í ó ö ő ú ü ű a â î s t
  összes lapszám» IV. ÉVFOLYAM - 1998. 3-4. (13-14.) SZÁM - Öndefiníciós kísérletek
 
 


| észrevételeim
   vannak

| kinyomtatom
| könyvjelzőzöm



   


Papp Z. Attila

A romániai magyar oktatás helyzete 1989 után*

1. Bevezetô

A romániai magyar oktatási rendszer bemutatásakor nem vonatkoztathatunk el attól a ténytôl, hogy ez a rendszer valójában egy nagyobb egység, nevezetesen a román oktatási rendszer alrendszere. Mint alrendszer, természetesen rendelkezik bizonyos (nemzetiségi, etnikai, intézményi) sajátosságokkal, ám formálisan teljes mértékben rá is érvényesek a tágabb romániai oktatási rendszer fôbb tulajdonságai. Az elemzésünk célpontjaként tekintett korszak taglalásakor figyelembe kell vennünk az egész ország oktatási rendszerében, illetve a rendszert körülvevô politikai, gazdasági, kulturális és szociális környezetben beállt változásokat. Bármely oktatási rendszer átalakítása, átalakulása, illetve megreformálása nem önmagáért történik, hanem bizonyos társadalmi és politikai kihívásoknak, követelményeknek eleget téve valósul meg.

A "befagyasztott" kelet-európai rendszerek 1980-as évek második felében végbemenô "kiolvadásai" nemcsak a politikai és gazdasági rendszerek hiányosságait tették láthatóvá, hanem az egyes országok közoktatási szférájának rendellenességeit, konzervált mivoltukat, azaz a nyugati rendszerekkel szembeni elavultságukat sodorták a figyelem középpontjába. Az elavultság, elmaradottság elsôsorban az oktatásügyben érvényes döntéshozatali mechanizmusoknak, a beiskolázási arányoknak, az oktatás finanszírozásának, igazgatásának és ellenôrzésének szintjén a legkézelfoghatóbb. Hogy csak egy példát említsünk: miközben Nyugat-Európában az oktatás igazgatását, illetve finanszírozását már a 70-es években (különösen az 1973-as olajválság következtében) decentralizálták, vagy többpólusúvá tették, addig például Romániában még az 1995-ös, viszonylag újkeletű Tanügyi Törvény is nagyon sok centralizáltságra utaló kitételt tartalmaz.

2. Kísérlet az 1989 utáni idôszak korszakolására

Egy ország oktatási rendszerében implicit módon jelen van az illetô társadalom uralkodó politikai, gazdasági nézetrendszere. Amilyen hirtelen történt a romániai 1989-es decemberi változás és "beindult" a demokrácia, pont olyan gyorsan egyértelművé vált a kommunista nevelés eszméire épült oktatási rendszer összevisszasága és anakronizmusa. Ezért a reform fontossága és halaszthatatlan mivolta már 1990 elsô hónapjaiban megfogalmazódott. Az oktatás reformjának szükségessége -legalábbis a nyilvánosságban és a politikai diskurzusokban - olyan közhellyé vált, mint az, hogy Románia átmeneti gazdasági idôszakot él meg. Azóta azonban sem a gazdaság privatizációja, sem az oktatási rendszer tényleges és átfogó reformja nem valósult meg. A román oktatási rendszerben 1989 decembere óta beállt fôbb változások három periódust látszanak kirajzolni:

a) A proklamált reform idôszaka (1989. dec. - 1992). Ezt az idôszakot egyrészt a - Ceausescu-diktatúrától való megszabadulásból táplálkozó - kezdeti felszabadulás érzete, a reform szükségességének felismerése, másrészt pedig átfogó jogi keret hiánya jellemezte. Az oktatási rendszer ebben az idôszakban továbbra is centralizált, hiszen nagyon sok korábbi rendelkezés továbbra is érvényben volt. A felszabadulásból fakadó káosz azonban ad hoc jellegű minisztériumi döntéseket és intézményi (pl. iskolai) szintű kezdeményezéseket egyaránt eredményezett. A minisztériumi, tehát országos szintű határozatok legtöbbször a kommunista jellegű oktatási rendszer legszembetűnôbb sajátosságait kívánták megszüntetni, mint például a pedagógusok röghözkötöttségét, a tanárok kötelezô heti óraszámának zsúfoltságát, az osztályok magas létszámát, a diákok kötelezô egyenruha-viselését, az iskolák és egyetemi intézmények diákjainak mezôgazdasági munkálatokban való részvételét, a tankönyvek átpolitizálását, a pedagógusok szigorú "felsô" ellenôrzését stb.

A jogi űr következtében intézményi szinten egyfajta individualizálódás bontakozott ki. A magyar iskolák esetében ez úgy jelentkezett, hogy már az 1989/90-es tanév második évharmadában beindított magyar osztályokba tömegesen iratkoztak át a tanulók, megnövekedett az önálló magyar általános iskolák száma, több évszázados középiskolák nyerték vissza eredeti jellegüket, az egyes iskolákban az igazgatóválasztás demokratikusan történt, ahol lehetôség nyílt rá, anyanyelven kezdték tanítani - a fennáló törvényes rendelkezések ellenére - Románia földrajzát, illetve a románok történetét, és megindult egyfajta kapcsolatháló kiépítése is, fôképp a testvériskolai kapcsolatok, illetve különbözô alapítványok létrehozása által (B. Kovács András 1997).

A felsôoktatás szintjén ebben az idôszakban a reform az akadémiai igazgatás megváltoztatásával kezdôdött, rendelet született arról is, hogy az új vezetôk megválasztása titkos szavazás útján történjen. Az egyetemi oktatás apolitikai jellegének hangsúlyozása mellett bizonyos tantárgyakat és a korábbi rendszerben kompromittált egyetemi oktatókat egyaránt eltávolítottak, ugyanakkor megnôtt a diákok egyetem vezetésébe történô beleszólásának lehetôsége. Minden egyetemen létrehoztak új karokat, illetve szakokat, de ezek többnyire nem munkaerô-piaci feltételeket kielégítô kezdeményezések voltak, hanem sokkal inkább egyének vagy csoportok ambícióinak intézményesülése az egyetemi szférán belül (Papp 1994). Szintén ebben az idôszakban indult be a magán-felsôoktatás is, amelynek jogi keretét az 1989-es forradalmat követô idôszak elsô, a gazdasági élet liberalizálását célzó 54/1990 sz. törvényerejű rendelet biztosította (Reisz 1992).

1989-ben az RMDSZ megalakulásakor létrejött a Bolyai Bizottság, majd ebbôl 1990-ben megszületett a Bolyai Társaság azzal a céllal, hogy mihamarabb újraindítsa az önálló Bolyai Egyetemet. Mivel politikai és jogi akadályok miatt a régi-új egyetem létrehozása (mindmáig) nem sikerült, a Bolyai Társaság felvállalta azt is, hogy bizonyos hiányszakokon magyarországi képzést biztosít romániai magyar fiatalok számára (Dezsô Gábor 1994). Azonban a diplomák honosítására vonatkozó egyezmény akkor még nem létezett (ez az egyezmény csak 1997-ben látott napvilágot), így a Magyarországon történô képzés teljesen beleillett a proklamált reform idôszakát jellemzô káoszba, hiszen ez a képzésforma sokkal inkább a kivándorlást serkentette, mintsem a romániai magyar szakembergárda utánpótlását.

b) A populista reform idôszaka (1992-1996). 1992-vel kezdôdôen több fontosabb jogi aktus is megjelent: itt elsôsorban az Alkotmány (1992), a Felsôoktatási Intézmények Akkreditációjára vonatkozó törvény (1993) és a Tanügyi Törvény (1995) megjelenésére gondolunk. Azt hihetnénk, hogy ilyen életbevágóan fontos dokumentumok megjelenése a mindenki által várt reformot ténylegesen megvalósítja. Hogy ez mégsem így történt, annak legalább két oka van: egyrészt az oktatás reformja nem szorítkozik csak egy vagy két törvényre, hanem sokkal átfogóbb, koherensebb cselekvéssorozatok, illetve döntések láncolatából bontakozik ki. Másrészt az említett törvények nagyon sok olyan elemet tartalmaznak, amelyek összeegyeztethetetlenek a reform célkitűzéseivel. Miközben a reformnak az a célja, hogy az oktatási struktúrák minél inkább rugalmasabbak és nyitottabbak legyenek, illetve hogy az oktatási rendszer könnyen tudjon alkalmazkodni a környezeti kihívásokhoz, és meg tudjon felelni a helyi igényeknek is, addig a Tanügyi Törvény az Oktatásügyi Minisztériumot az országos oktatási rendszer egybehangolására és ellenôrzésére feljogosítva túlságosan sok hatáskörrel ruházza fel (lásd a 140. és 141. szakaszt). A reformra vonatkozó populista jelzô tehát azt jelenti, hogy a reformszándék már intézményes kereteket is ölt, ám a gyakorlati kivitelezés visszafogott, a rendszerszintű konkrét változások elenyészôek, és - mint ahogy Fóris-Ferenczi Rita az alternativitás lehetôségével kapcsolatban megjegyzi - a "reformot mint a minisztérium, a tanfelügyelôségek és a tanácsadásban »érdekelt« intézmények ügyét titokzatosság és ködösség jellemzi a joggal elvárható teljes nyilvánossággal szemben" (F.-Ferenczi 1996). Az akkori hatalomnak azért is érdekében állt a reform mellett elköteleznie magát, mert a Világbank pénzügyi támogatását Románia csak azzal a feltétellel kaphatta meg, ha demokratikus oktatási rendszert hoz létre.

Ebben az idôszakban a romániai magyar oktatásban lezajlott fôbb eseményeket ennek az (al)rendszernek a feltárása, adatbázis(ok) létrehozására tett kísérletek, középiskolai tanárok továbbképzése (a Romániai Magyar Pedagógusszövetség - RMPSZ - által szervezett Bolyai Nyári Akadémia keretében), alternatív oktatásról való gondolkodás serkentése és az ehhez kapcsolódó tankönyvek megírása, magyarországi részképzések megszervezése (Országos Magyar Diákszövetség), távoktatási formákkal való próbálkozások teszik ki. Ebben az idôszakban a közoktatás szintjén már körvonalazódni látszik három iskolarendszer-típus: az állam által fenntartott iskolák, a történelmi egyházak iskolarendszere, valamint a különbözô alapítványok, illetve szervezetek által működtetett iskolák.

Románia Alkotmányára (6., illetve 32. szakasz), a Tanügyi Törvény és más rendelkezések (pl 1993/283. Kormányhatározat) elôírásaira, illetve nemzetközi dokumentumokra (Helsinki Záróokmány, EBEÉ-dokumentumok stb.) hivatkozva az RMDSZ továbbra is követelte az anyanyelvű képzést az oktatás minden szintjén és formájában, az önálló anyanyelvű oktatási hálózatot bármely, a tannyelvre vonatkozó korlátozás nélkül. A magyar kisebbség követeléseit azonban nem teljesítették/teljesíthették, hiszen ezek, a fentebb ismertetett populista reform közepette, az egész oktatási rendszerre érvényes koncepciókat alapjaiban változtatták volna meg. A hatalom részérôl azonban történtek engedmények, hiszen egy kormányrendelet elôírta, hogy az 1993/94-es tanévre a Babes-Bolyai Egyetemen 300 fôs keretszámot kell biztosítani a felvételizô magyar diákok számára. Ezt a számot a következô tanévre 400 fölé emelték.

1994-ben készült el az RMPSZ Országos Elnökségének felkérésére A megmaradás esélye... - közoktatásunk stratégiai elképzelései - című tanulmány (Balla, Nagy F. 1994). Az írásban megfogalmazott elképzeléseket az RMDSZ Szövetségi Képviselôk Tanácsa hitelesített hosszú és rövid távú stratégiaként elfogadta. Az ily módon dokumentumértékűvé vált tanulmányban a szerzôk "önálló, romániai magyar oktatási rendszer" mellett érvelnek: "A romániai magyar oktatási rendszer fogalmának az önálló jelzôvel való bôvítése, abból az egyre hangsúlyozottabban érvényesülô szükségszerűségbôl fakad, hogy oktatási rendszerünk csupán így, autonómiáját megteremtve és érvényesítve töltheti be létét igazoló, megmaradásunkat szolgáló szerepét. Ez viszont csak olyan mértékben valósítható meg, amennyiben sikerül oktatásunk önállóságának megteremtését összehangolni a román iskolarendszer intézményeinek autonómiatörekvéseivel, s amennyiben képesek vagyunk részesévé válni e törekvések alapjául szolgáló országos tanügyi reform elindításának, kibontakoztatásának" (5. oldal). Az önálló magyar oktatási rendszer eszerint csak az egész oktatási rendszer megreformálása által valósítható meg, illetve nyerhet legitimitást. Ezért az RMDSZ addigi, a tanügyre vonatkozó kezdeményezései zömével "taktikailag hibásak, mert csak a rész értelmezésére, megváltoztatását célzó lehetôségek taglalására szorítkoznak az egész helyett" (15. oldal). A dokumentum szerint a romániai magyar közösség oktatáspolitikai célkitűzése a "képzés minden területére, formájára és szintjére kiterjedô, teljes értékű, szervezési, működési és tartalmi autonómiával rendelkezô anyanyelvű oktatási-nevelési rendszer kiteljesítése, egy, az európai integráció szellemében átalakított országos rendszer keretében. A stratégiai cél eléréséhez az út az országos oktatási rendszerbe való integrálódáson át vezet" (19. oldal). A stratégiai cél megfogalmazásához az a játékelméleti felismerés vezette a szerzôket, miszerint a román hatalom tétje az anyanyelvi oktatás elsorvasztása, miközben a másik fél, a magyar közösség tétje a megmaradás, a két antagonisztikus fél között pedig "bárminemű kompromisszum, idôleges kiegyezés csak késlelteti a végkifejletet" (17. oldal). Néhány megjegyzés kívánkozik e fenti megállapításhoz. Az elsô az, hogy a nullaösszegű játékelmélet szabályait társadalmi interakciókra alkalmazni veszélyes, hiszen a társadalmi együttélés során igenis szükség van kompromisszumra, ellenkezô esetben valamelyik fél totális megsemmisülésére vagy állandó energiafelemésztô konfliktusra számíthatunk. A szerzôk itt kissé ellentmondásosan viselkednek, hiszen egyrészt azt állítják, hogy a kompromisszum nem járható út, másrészt pedig azt is látják, hogy a magyar oktatás lényeges megváltozása csak az egész román oktatási rendszer reformja által valósítható meg. Egy másik megjegyzés arra vonatkozik, hogy a román hatalom fô tétje az anyanyelvű oktatás megsemmisítése volna. Kétségtelen, a román hatalom (múltban és jelenben egyaránt) számtalan kisebbségellenes intézkedést ültetett életbe, ám azt állítani, hogy a magyar közösség minden negatív élménye kizárólag a mindenkori román hatalom rovására írható, nem biztos, hogy helytálló. A romániai magyar közösségen belül is léteznek olyan folyamatok, amelyek nincsenek kitéve az aktuálpolitikai harcoknak. Éppen az jelentene elôrelépést, ha e közösség tudományos módszerekkel, politikai retorikáktól mentesen feltárná jelenlegi szociokulturális állapotát (az oktatásban és más területeken is).

Talán szembetűnô, hogy a fentiekben részletesebben ismertettük a stratégiai célkitűzéseket tartalmazó dokumentumot. A dokumentum fontosságán túl ennek oka az, hogy érzékeltessük, a romániai magyar közösség oktatására vonatkozó gondolkodás viszonylatában is jelen vannak olyan populista felhangok, mint amilyenek az országos oktatási reformra vonatkoztatva elhangzanak. Az idézett dokumentumban taktikai lépésként többek között az szerepel, hogy "halaszthatatlan feladat meglévô iskolahálózatunk pontos feltérképezése térben és idôben, a hiányok, a helyi adottságok, igények jelölésével, a megismert demográfiai mutatók ismeretében" (21. oldal). Ez a "halaszthatatlan feladat" az RMPSZ további évi küldöttgyűléseinek határozataiban rendszerint újra és újra (szó szerint) megjelenik mint továbbra is "halaszthatatlan feladat" (lásd pl. Közoktatás 97/2, 4. oldal, Közoktatás 98/2, 11. oldal)...

c) A reform kiterjesztése (1996-tól). Az 1996-os novemberi általános választások eredményeképpen a korábban ellenzékben lévô Demokratikus Konvenció került kormányra. Az RMDSZ is, annak érdekében, hogy "a hatalom részeseként legyen beleszólása közösségünk és az ország jövôjének alakításába" (RMDSZ, Ügyvezetô Elnökség, Fôosztályok féléves beszámolói - 1996. július-december -, 1. oldal) kormánytényezôvé vált. Az új politikai kontextusban lehetôség nyílt egyrészt az oktatás reformjának tényleges életbeültetésére, másrészt pedig, az RMDSZ kormányzati szereplése által, a romániai magyar oktatás sajátos gondjainak orvoslására is.

Az egyetem elôtti oktatás reformtervezete elsôsorban a közoktatás menedzsmenjének és finanszírozásának megváltoztatására irányul. E szerint a tervezet szerint a fô célkitűzés a központi igazgatás megváltoztatása, pontosabban decentralizálása. Az Oktatásügyi Minisztérium a továbbiakban mint stratégiai döntéshozó szerv szerepelne, a tanfelügyelôségek pedig a döntéshozás taktikai szintjeként az oktatás minôségét biztosítanák. Ezzel egy idôben megnövekedne az iskolák autonómiája és a helyhatósági szervek is aktívabban részt vehetnének a körzetükbe tartozó iskolák finanszírozásában.

1998. január 21-én az Oktatásügyi Minisztériumban megalakult az Országos Oktatási Reformbizottság. Az 1997 év végi kormányválság nyomán Andrei Marga lett az új román oktásügyi miniszter. Szerinte az oktatási reformnak hat területen kell megvalósulnia: 1. curricularis reform; 2. az egyetemi felvételi vizsga megreformálása és az érettségi vizsga országos jellegűvé tétele, valamint az eredményének beszámítása a felvételiknél; 3. a szakosodások átgondolása és az akadémiai és tudományos teljesítmények segítése; 4. az iskola és a gazdasági-igazgatási egységek kapcsolatrendszerének átgondolása; 5. a felsôoktatási intézmények anyagi önállóságának bôvítése és pénzügyi autonómiája; 6. a külföldi ösztöndíjak jobb, korrektebb elosztása és felhasználása (Közoktatás 1998/1).

1998. március 23-án létrejött az Országos Felmérési (Értékelési) Ügynökség. Az ügynökség olyan tanulmányok elkészítésére hivatott, amelyek az értékelési rendszer reformkérdéseit vizsgálják. A reformcéloknak megfelelôen a felmérési rendszer fôbb pontjai a következôk: a) az ismeretek felmérése, tájékozódási jelleggel, a teljes féléven át történik; b) minden félév végén a végleges felmérési idôszak heteit a tanult anyag ismétlésének és rendszerezésének céljából tájékozódó felmérésnek szentelik (Közoktatás 98/4). Ennek megfelelôen az 1998/99-es tanévtôl kezdôdôen, eltérve a korábbi három évharmados tanévi szerkezettôl, két félévben szervezik meg az oktatást. Mint látható, a reform beindításának periódusában már nemcsak retorikus reformkezdeményezéseknek, hanem valós, strukturális változásoknak is szemtanúi lehetünk.

A romániai magyar közösség szemponjából bizalomkeltô volt az 1995/84. számú Tanügyi Törvényt módosítani hivatott és 1997. július 14-én érvénybe lépett 1997/36. sz. sürgôsségi kormányrendelet. A rendelet elôírásai szerint biztosított az anyanyelven való egyetemi felvételizés, az V-VIII. osztályokban is sajátos tantervek és tankönyvek alapján oktatják a román nyelvet és irodalmat, a Románia történelme és Románia földrajza című tantárgyakat, kérésre, szintén anyanyelven taníthatják, továbbá minden olyan iskolai dokumentumot, amelyet nem szükséges levéltárilag megôrizni, anyanyelven is ki lehet állítani. A romániai magyarság szempontjából a rendelet egyik legfontosabb kitétele az, miszerint az állami egyetemi oktatásban kérésre "csoportok, tagozatok, kollégiumok, karok és tanintézetek hozhatók létre, melyekben a tanítás anyanyelven folyik" (a módosított Tanügyi Törvény 123. szakaszának 1. bekezdése), hiszen ez gyakorlatilag a magyar nyelvű, állami támogatásban részesülô egyetem létrehozását jelenthetné. A módosítások természetesen egyéb, az egész oktatási rendszerre vonatkozó kitételeket is tartalmaznak.

A kormányrendelet alkalmazása azonban nem volt gördülékeny. Az RMPSZ Országos Elnöksége már 1997. szeptember 29-én közleményt tett közzé, amelyben leszögezte, hogy "a módosító rendelkezések alkalmazását országszerte, talán a két székely megyét kivéve, esetlegesség, egyenetlenség jellemzi" (Közoktatás 1997/10.). A közlemény szerint ennek az állapotnak külsô és belsô okai egyaránt vannak. A külsô okok közül, a helyi szinten jelentkezô mentalitásváltás hiányán kívül, "a központi és helyi többségi ellenzék és a koalíciós partnerek részérôl is érvényesülô, a politikai akarat hiányát tükrözô nacionalista retorika emelhetô ki". Belsô okon a "magyar közösségeknek, tisztségviselôknek az adott helyzetben tanúsított ingadozó bizonytalanságot, nemegyszer érdektelenséget vagy beletörôdést sugalló" reakcióit értik. A közlemény talán helyesen mutat rá a szóban forgó rendelkezés alkalmazásakor kialakult gondok okaira, ám az mindenképp szépséghibaként könyvelhetô el, hogy a szövegbôl nem derül ki, a módosítások mely kitételei kapcsán alakult ki a "kritikus helyzet".

A romániai törvénykezési gyakorlat szerint az ilyen tí pusú kormányrendeletet utólag a parlament két házának meg kell vitatnia, illetve el kell fogadnia. A szenátus 1997. december 16-án titkos szavazással elfogadta az oktatási törvényt módosító sürgôsségi kormányrendeletet, természetesen a hetekig tartó szenátusi vita során eszközölt változtatásokkal. Az új változatban a kisebbségieknek nincs joguk önálló egyetem és kar létesítésére, Románia történelmét és földrajzát pedig újra román nyelven kell tanítani. Az anyanyelvű szakoktatásra, valamint az anyanyelven történô egyetemi felvételizésekre vonatkozó kitételek azonban változatlanul benne maradtak a szenátusi változatban. Mivel az RMDSZ kormányzati tényezôvé vált, a kisebbségek nyelvén történô oktatás egyrészt élénkebben megjelent a nyilvánosságban, másrészt pedig túlpolitizáltságához vezetett. Az amúgy sem felhôtlen koalíciós együttműködést (itt elsôsorban a Parasztpárt és a Demokrata Párt ellentéteire gondolunk) az RMDSZ anyanyelvű oktatás melletti szilárd kiállása még inkább próbára tette. Az oktatásügy túlpolitizálása még szembetűnôbb az önálló, magyar tannyelvű és államilag finanszírozandó Bolyai Egyetem újraindításának kapcsán (erre késôbb visszatérünk).

Úgy gondoljuk, a reform kiterjesztésének idôszakában a romániai magyarság oktatási helyzete ellentétes elôjelű erôknek van kitéve. Egyrészt a magyar nyelvű oktatás viszonylatában bizonyos újító szándékok már korábban intézményesült formákat öltöttek (pl. a tanárok továbbképzése területén), ha szigetszerűen is, de már az elmúlt években el lehetett könyvelni bizonyos eredményeket (például új magyar nyelvű szakok beindítása a Babes-Bolyai Egyetemen). Azonban pont abban a pillanatban, amelyet a tényleges reform bevezetéseként tarthatunk számon, az RMDSZ mondhatni 1989 decembere óta napirenden lévô célkitűzései még mindig nem valósultak meg. Míg az országos oktatási rendszer strukturális és tartalmi reformintézkedéseknek van kitéve, addig bizonyos vonatkozásokban ezt a periódust a magyar oktatásban érdekeltek visszalépésként élik meg.

3. Az oktatási rendszer

A tanulmánynak ebben a fejezetében az érvényben lévô jogi rendelkezések alapján ismertetni fogjuk a román oktatási rendszert, majd pedig az egyes oktatási szinteken ismertetjük a magyar nyelvű oktatásra vonatkozóan rendelkezésünkre álló statisztikai adatokat.

3.1. Az egyetem elôtti oktatási rendszer (EEOR) ismertetése, különös tekintettel a magyar tannyelvű oktatásra

3.1.1. Az EEOR alapelvei és jogi kerete

Az EEOR alapelveinek lefektetését megtaláljuk az 1995/84. számú Tanügyi Törvény (továbbiakban T.T.) 3., 4., 5. szakaszaiban. A törvény szerint az oktatás célja a román társadalom humanista hagyományaira, demokratikus értékeire és törekvéseire támaszkodó nevelési eszmény megvalósítása, amelynek ugyanakkor hozzá kell járulnia a nemzeti identitás megôrzéséhez. A román iskola nevelési eszménye az emberi egyéniség szabad, egészében való és harmonikus fejlesztése, az önálló és alkotó személyiség kialakítása. Az egyéniség kialakításának feladatát az oktatás elsôsorban a tudományos ismeretek, illetve a nemzeti és egyetemes kultúra elsajátításán keresztül valósítja meg.

3.1.2. Döntéshozó szervek, a tanügy igazgatása, finanszírozása,
illetve ellenôrzése

Az állami oktatás egységeinek és intézményeinek a hálózatát az Oktatásügyi Minisztérium szervezi meg és hagyja jóvá a demográfiai helyzet alakulásával és a jelenlegi és távlati szakmai képzés szükségleteivel összhangban (T.T. 10. szakasz). A helyi hatóságok és a gazdasági intézmények, a törvény keretein belül, iskolákat létesíthetnek és finanszírozhatnak.

Az állami oktatás ingyenes, de bizonyos tevékenységekért díjak számíthatók fel. Az állami oktatást az állami és helyi költségvetésekbôl támogatják, az erre szánt alapokat az illetô költségvetésekben külön fel kell tüntetni. Az oktatást továbbá gazdasági tényezôk, valamint természetes és jogi személyek is finanszírozhatják (T.T. 7. szakasz).

Mint az oktatási rendszer vezetô szerve, az Oktatásügyi Minisztérium (OM) az EEOR-ra vonatkozóan a következô fôfeladatokat látja el: egybehangolja és ellenôrzi az országos oktatási rendszert; megszervezi az állami oktatási hálózatot; jóváhagyja az oktatás tanterveit, részletezô tantárgyi programjait és tankönyveit; országos versenypályázatot í r ki a tankönyvek megírására és biztosítja a tankönyvek kiadásának finanszírozását; jóváhagyja a líceumok és a posztliceális iskolák létesítését; jóváhagyja az alárendelt egységek szervezési és működési szabályzatait; felel az oktatási eszközök kidolgozásáért és fejlesztéséért; felel a tanszemélyzet képzéséért és továbbképzéséért; felel az országos rendszer kiértékeléséért; kidolgozza az iskolai építményeknek és ellátmányozásuknak a sajátos normáit; megállapítja a tanév felépítését és a különbözô vizsgák idôpontjait; ellenôrzi a pénzügyi-könyvviteli, a költségvetés-végrehajtási és vagyonállag-kezelési szabályok betartását az állami oktatás országos rendszerében (T.T. 141. szakasz).

A tanfelügyelôségek az Oktatásügyi Minisztériumnak alárendelt szakszervek, amelyeknek fôbb feladatkörei a következôk: figyelemmel kísérik az EEOR szervezését és működését, gyakorolják a tanfelügyeleti iskolai inspekciót; biztosítják az oktatásra vonatkozó törvények, rendelkezések alkalmazását; az OM véleményezésével állami oktatási egységeket létesítenek; javaslatokat tesznek - az érdekelt helyi közhatóságokkal, gazdasági tényezôkkel és szociális partnerekkel való konzultációk nyomán - az OM-nak a területi körzetükbe tartozó iskolahálózat kiépítésére; biztosítják a helyi közigazgatási egységekkel együtt a tanulók beiskoláztatását a kötelezô oktatás idôszakában; megszervezik a tanszemélyzet továbbképzését; egybehangolják a felvételi versenyvizsgák és iskolai versenyek megszervezését; ellenôrzik a gazdasági tényezôk, az alapítványok, az egyesületek, a vallásfelekezetek és egyéb jogi vagy természetes személyek tevékenységeit és szolgáltatásait az EEOR területén; egybehangolják és ellenôrzik a Tantestület Házának tevékenységét (T.T. 142. szakasz).

Az 1. sz. ábrán (a T.T. 143. szakasza alapján) feltüntettük az EEOR igazgatásában részt vevô szereplôk szintjeit. Noha az 1997/36-os rendelet alapján történtek decentralizációs kísérletek (ilyen decentralizációs mozzanatnak tekinthetô például az, hogy az iskolák alapítására vonatkozóan a tanfelügyelôségeknek a különbözô helyi intézményekkel konzultálniuk kell, vagy az, hogy az oktatást magánszemélyek is támogathatják), a fentiekben közöltek alapján mégis elmondhatjuk, hogy a román oktatási rendszer továbbra is erôsen centralizált.. Valós decentralizációra, a helyi szintek bevonására csak akkor számíthatunk, ha megfelelô jogi keret mellett az iskola és környezete közötti kapcsolatok megerôsödnek, azaz ha a helyhatóságok, a civil szféra különbözô intézményei ténylegesen és érdemben bekapcsolód(hat)nak az oktatási folyamatba.

1. sz. ábra: Az egyetem elôtti oktatási rendszer igazgatásának szintjei

 

OKTATÁSÜGYI
MINISZTÉRIUM

 
       
 

TANFELÜGYELÔSÉGEK

 
       
       

IGAZGATÓTANÁCS

 

KONZULTATÍV TANÁCS

       

Fôtanfelügyelô-elnök

 

Oktatási egységek igazgatói

Helyettes fôtanfelügyelô

 

Más tekintélyes tanerôk

Szakfelügyelôk

 

Szülôk képviselôi

Tantestület Háza igazgatója

 

Helyi közigazgatási hatóságok képviselôi

Tanfelügyelôség fôkönyvelôje

 

Gazdasági tényezôk képviselôi

Tanfelügyelôség jogtanácsosa

 

Vallásfelekezeti közösségek képviselôi

3.1.3. Intézménytípusok, illetve oktatási szintek az EEOR-ban

Az EEOR struktúráját a 2. sz. ábrán foglaltuk össze. Az EEOR a tanfelügyelôségeken keresztül alá van rendelve az Oktatásügyi Minisztériumnak. Az elemi és gimnáziumi oktatást felölelô kötelezô általános oktatás nappali tagozatos (T.T. 15. szakasz), a nagyobb szinteken létezhet esti és látogatás nélküli oktatás is.

2. sz. ábra: A romániai egyetem elôtti oktatási rendszer struktúrája

                         

21

     

POSZT-

             

20

 

MESTER-

LICEÁLIS

             

19

 

KÉPZÔK

OKT.

               

18

                       

17

LÍCEUMI OKTATÁS

             

16

(IX-XII vagy IX-XIII. OSZT.)

SZAKMAI

 

INAS-

K

 

15

         

ISKOLÁK

 

ISKOLÁK

Ü

 

14

                   

L

K

13

   

GIMNÁZIUMI OKTATÁS (V-VIII. OSZT.)

 

Ö

I

12

     

kötelezô

       

N

E

11

                   

L

G

10

                   

E

É

9

   

ELEMI ISKOLAI OKTATÁS (I-IV. OSZT.)

 

G

SZ

8

     

kötelezô

       

E

Í

7

                   

S

T

6

1

   

Iskolára felkészítô óvodai csoportok

 

Ô

5

 

általános lesz

O

 

4

       

ÓVODAI OKTATÁS

   

K

EGY-

3

               

T.2

SÉGEK3

1 A szülôk vagy törvényes eltartók kérésére az elsô osztályba beírhatók az iskolaév idôpontjáig 6. életévüket betöltô gyermekek is (T.T. 20. szakasz).

2 Ide tartozik a szellemi, testi, érzékszervi, beszédkészségi hiányosságokkal rendelkezô óvodások és tanulók oktatása (T.T. 41. szakasz).

3 Ide tartoznak az iskolaközi logopédiai központok, az árvák számára működtetett gyermekházak, az iskolák mellett működô pszichopedagógiai központok, a Tantestület Házai (T.T. 47-50. szakasz).

3.1.3.a Óvodai oktatás

Az óvodai oktatást rendes, hosszabbított vagy heti programos óvodákban 3-7 éves gyerekek számára szervezik. Az óvodákat a tanfelügyelôségek vagy a tanfelügyelôségek jóváhagyásával más jogi, illetve természetes személyek is létesítik és finanszírozzák. Az óvodai és elemi iskolai oktatás közötti folyamatosság biztosításáért bevezetik és fokozatosan általánossá teszik az iskolára felkészítô csoportokat. *

 

1. sz. táblázat: A magyar tannyelvű óvodákba beiskolázott gyerekek száma
1990 és 1998 között

 

Tanulók

Magyarul tanul

Tanév

összesen

Szám szerint

%-ban

1990-1991

752 141

47 600

6,3

1991-1992

742 232

47 530

6,4

1992-1993

752 063

49 255

6,5

1993-1994

712 136

48 212

6,76

1994-1995

715 514

47 811

6,68

1995-1996

697 888

45 839

6,56

1997-1998

623 553

41 882

6,7

3.1.3.b Elemi iskolai oktatás (I-IV. osztályok)

Az elemi oktatást nappali tagozatokon szervezik meg, rendszerint délelôtti programmal (T.T. 20. szakasz). Azonban az 1989 utáni idôszakot követôen, elsôsorban az osztályok létszámának lecsökkentése következtében beállt tanteremgondok miatt gyakori a két vagy három "váltásban" történô oktatás is. Az Oktatásügyi Minisztérium jóváhagyhatja osztályok szervezését olyan gyerekek számára is, akik a 14. életévük betöltéséig nem végezték el a kötelezô oktatás elsô négy osztályát.

2. sz. táblázat: A magyar tannyelvű elemi iskolai oktatásba beiskolázott
tanulók száma 1990 és 1998 között

 

Tanulók

Magyarul tanul

Tanév

összesen

Szám szerint

%-ban

1990-1991

1 283 132

66 850

5,2

1991-1992

1 241 604

62 616

5,0

1992-1993

1 232 899

60 726

4,9

1993-1994

1 237 655

61 675

4,98

1994-1995

1 335 973

64 888

4,85

1995-1996

1 375 510

66 126

4,80

1997-1998

1 373 079

67 029

4,9

3.1.3.c Gimnáziumi oktatás (V-VIII. osztályok)

A gimnáziumi oktatás rendszerint nappali tagozaton működik, de azok számára, akik több mint két évvel meghaladták az osztálynak megfelelô életkort, esti vagy látogatás nélküli tagozaton is megszervezhetô. A gimnáziumi tanulmányok országos képességi vizsgával zárulnak román nyelv és irodalomból, matematikából és egy általános műveltségi tárgyból. Az anyanyelven tanuló nemzeti kisebbségekhez tartozó diákok az anyanyelvbôl és annak irodalmából is vizsgáznak (T.T. 21. és 22. szakasz).

3. sz. táblázat: A magyar tannyelvű gimnáziumi oktatásba beiskolázott
tanulók száma 1990 és 1998 között

 

Tanulók

Magyarul tanul

Tanév

összesen

Szám szerint

%-ban

1990-1991

1 447 174

75 471

5,2

1991-1992

1 397 675

71 870

5,1

1992-1993

1 339 555

68 153

5,1

1993-1994

1 262 751

63 905

5,06

1994-1995

1 160 938

58 612

5,04

1995-1996

1 130 073

54 427

4,81

1997-1998

1 186 687

53 403

4,6

3.1.3.d Líceumi oktatás (IX-XII. vagy IX-XIII. osztályok)

A líceumi oktatás nappali, esti és látogatás nélküli tagozatokon szervezhetô meg. A líceumi oktatás rendszerint a következô profilokon működik: elméleti (reál és humán), számítástechnikai, pedagógiai, műszaki, közgazdasági, közigazgatási, mezôgazdálkodási, erdôgazdálkodási, katonai, művészeti, sport, teológiai. A líceumi oktatás felvételi versenyvizsgájára a gimnáziumi képességi bizonyítvánnyal rendelkezôk iratkozhatnak be. A felvételi versenyvizsga a következôkbôl áll: román nyelv és irodalom - írásbeli; anyanyelv és irodalom - írásbeli (a nemzeti kisebbségek nyelvein oktató osztályok esetében); matematika - írásbeli (bizonyos profilú osztályokba a matematika helyett az illetô profilnak megfelelô tantárgyat is választhatnak); sajátos képességi vizsgák, ha a líceum profilja ezt megköveteli.

A líceumi tanulmányok országos érettségi vizsgával zárulnak. A vizsga a következô tantárgyakból történik: román nyelv és irodalom - írásbeli és szóbeli; anyanyelv és irodalom - írásbeli és szóbeli (a nemzeti kisebbségek nyelvein tanult osztályok esetében); matematika (bizonyos profilú osztályokba a matematika helyett az illetô profilnak megfelelô tantárgyat is választhatnak); románok történelme - szóbeli; egy világnyelv - szóbeli; választott tantárgy a fizika, kémia, biológia, Románia földrajza közül; az elôzôektôl eltérô szaktantárgy vagy egy tetszés szerint választott tantárgy - írásbeli (T.T. 23-26. szakasz).

4. sz. táblázat: A magyar tannyelvű líceumi oktatásba beiskolázott
tanulók száma 1990 és 1998 között

 

Tanulók

Magyarul tanul

Tanév

összesen

Szám szerint

%-ban

1990-1991

995 689

41 367

4,2

1991-1992

778 420

33 447

4,3

1992-1993

714 013

31 196

4,4

1993-1994

722 421

30 527

4,22

1994-1995

757 673

30 774

4,06

1995-1996

787 211

29 950

3,8

1997-1998

765 903

29 211

3,8

3.1.3.e Szakmai és posztliceális oktatás

A szakmai oktatást szakiskolákban vagy inasiskolákban, nappali vagy esti tagozatokon az Oktatásügyi Minisztérium az érdekelt tényezôk megkérdezésével szervezi meg. A szakmai iskolákba a felvétel az illetô egységek által megállapított vizsgákból áll. A szakmai oktatásban részesültek záróvizsgát tesznek, az így szerzett diploma pedig feljogosítja a végzett diákot az illetô mesterség gyakorlására (T.T. 29-34. szakasz).

A posztliceális oktatást az Oktatásügyi Minisztérium kezdeményezésére vagy bizonyos gazdasági egységek kérésére szervezik meg. Ide tartoznak a mesterképzô iskolák is. A posztliceális oktatásba a felvételt az OM általános ismérvei alapján az illetô oktatási egységek szervezik meg. A sikerrel végzett záróvizsga az illetô szakma elsajátítását igazoló bizonyítványt biztosít.

5. sz. táblázat: A magyar tannyelvű szakmai és posztliceális oktatásba beiskolázott
tanulók száma 1990 és 1998 között

 

Tanulók

Magyarul tanul

Tanév

összesen

Szám szerint

%-ban

1990-1991

395 075

4648

1,17

1991-1992

430 210

7483

1,73

1992-1993

390 661

6707

1,71

1993-1994

351 075

6311

1,79

1994-1995

333 542

6567

1,96

1995-1996

340 092

6396

1,88

1997-1998

335 539

6255

1,85

Az alábbi diagramon* (3. sz. ábra), mintegy összefoglalásként, összesűrítettük a fenti táblázatok eredményeit. Az ábra alapján megállapíthatjuk, hogy bizonyos szabályszerűségek mindegyik tanévre érvényesek:

- a magyar tanulók EEOR-ban való részaránya csökkenô tendenciát mutat a magasabb szintek felé történô elmozdulás irányába;

- a lemorzsolódás két lépcsôben történik: egyrészt az óvoda és elemi iskola között, másrészt pedig a gimnáziumi és líceumi oktatás között (a líceumi és szakmai oktatás közötti görbe csökkenését nem számítottuk lemorzsolódási szintnek, mert a szakmai oktatás strukturálisan egyenértékű a líceummal). Itt azt is megállapíthatjuk, hogy az elsô lemorzsolódási szint nagyobb, mint a második. Ez azért szembetűnô, mert az óvodai oktatás nem kötelezô, míg az elemi oktatás igen, továbbá a gimnáziumi oktatás kötelezô, míg a líceumi oktatás nem. Ez alapján kijelenthetjük, hogy a kötelezô oktatásba való belépéskor nagyobb a lemorzsolódás, mint a kötelezô oktatásból való kilépéskor.

Az elsô lemorzsolódási szinten a szülôk egy része, valószínű, miután magyar (nem kötelezô jellegű) óvodába járatták a gyerekeket, az elsô osztályba való beiratkozáskor már a román nyelvű iskolát vagy osztályt választották. Tudatosan végiggondolva, ezen az állapoton éppen a Tanügyi Törvény segíthet, ugyanis az óvodák nagyobb szintjein az 5-6 éves gyerekek számára iskolákra felkészítô csoportok létrehozását teszi lehetôvé (T.T. 19. szakasz). A magyar óvodák esetében ez azt is jelenthetné, hogy itt magyar nyelvű elemi oktatásra készítik fel a gyermekeket.

A lemorzsolódás második szintje a gimnáziumi és líceumi oktatások között húzódik meg. Ennek egyrészt strukturális okai vannak, hiszen a líceumi oktatás nem kötelezô (itt a beiskolázási számok is kisebbek), másrészt pedig szintén a (román tannyelvű) iskolaválasztás lehet a magyarázata. A többségi iskolaválasztásnak nyilván mások az arányai az egyes megyékre, illetve régiókra lebontva. Egy ilyen irányú szociológiai kutatás eredményei szerint (Sorbán-Dobos 1997) az iskolaválasztás elsôsorban a szülô vegyes házasságának tényével, a szülôk szűkebb társas közegével, a szülôk iskoláztatási nyelvével függ össze.

3. sz. ábra: A magyar tannyelvű intézetekben tanuló diákok összlétszámhoz
viszonyított százalékos részaránya az egyes oktatási szinteken

3.1.4. Tanszemélyzet az EEOR-ban

A 6. sz. táblázat alapján megállapíthatjuk, hogy az elmúlt idôszakban összességében tekintve emelkedett a pedagógusok száma. A magyar nyelvű oktatás terén a legnagyobb számbeli növekedés a líceumi tanároknál tapasztalható. Az arányokat tekintve a szakmai és posztliceális oktatásban is jelentôs emelkedés látható, azonban ez valójában kis számú növekedést jelent. Az óvodai és I-VIII. osztályos oktatási szinteken a pedagógusok számának alakulása az elmúlt években nagyjából követte az országos trendet.

6. sz. táblázat: Tanszemélyzet aránya oktatási szintek és oktatási
nyelv szerint 1990-19961

   

1990/91

1991/92

1992/93

1993/94

1994/95

1995/96

 

Ö

37 007

36 326

36 447

37 303

37 603

38 915

Óvodai okt.

M

2 337

2 336

2 371

2 458

2 518

2 642

 

%

6,31

6,43

6,50

6,58

6,69

6,78

Elemi

Ö

163 865

159 199

164 165

164 780

168 702

172 147

és

M

8 987

8 842

8 904

8 901

9 109

9 177

gimnáziumi okt.

%

5,48

5,55

5,42

5,40

5,39

5,33

 

Ö

51 731

55 013

58 161

59 488

60 514

62 409

Líceum

M

1 535

1 941

2 376

2 319

2 446

2 458

 

%

2,96

3,52

4,08

3,89

4,04

3,93

 

Ö

4 209

5 319

5 193

6 253

7 356

7 892

Szakoktatás

M

30

104

114

166

163

162

 

%

0,71

1,95

2,19

2,65

2,21

2,05

 

Ö

980

1 300

1 627

1 698

1 728

2 192

Posztliceális okt.

M

3

27

58

8

50

48

 

%

0,30

2,07

3,56

0,47

2,89

2,18

 

Ö

257 792

257 157

265 593

269 522

275 903

283 555

ÖSSZESEN

M

12 892

13 250

13 823

13 852

14 286

14 487

 

%

5,00

5,15

5,20

5,13

5,17

5,10

1 Forrás: Anuarul statistic al României 1996. Bucuresti 1996. 266-268.

Jelmagyarázat:

Ö - Pedagógusok száma összesen az illetô oktatási szinten

M - Magyar nyelven tanító pedagógusok

% - A magyar nyelven tanítók részaránya az összes pedagógusok számához (Ö-höz) viszonyítva

A számok mögött meghúzódó pedagógushiány mértékét úgy tudjuk feltérképezni, hogyha a tanszemélyzet arányait ismertetô 6. sz. táblázatot összevetjük az elôbbi táblázatokkal. Mellôzve a részletes elemzést, itt most csak annyit állapítunk meg, hogy a legszembetűnôbb pedagógushiány a líceumi oktatásban volt, de ez 1996-ra rendezôdni látszik: az 1995/96-os tanévben ezen az oktatási szinten a diákok részaránya 3,8%, míg a pedagógusoké 3,93%. A többi oktatási szinten, legalábbis összegezve tekintve, szembetűnô tanárhiány létét nem lehet megállapítani. Természetesen ami érvényes általánosan (rendszerszinten), nem egyformán érvényes lokálisan. A valós tanárhiányt úgy tudnánk megállapítani, ha rendelkeznénk a pedagógusok képzettsége és területi felosztása szerinti adatokkal. Ilyen jellegű részletes adatokat csak az 1994/95-ös tanévre találtunk (Murvai 1996). Úgy gondoljuk, hogy ezen adatok is lehetôvé tesznek néhány általánosabb következtetést.

7. sz. táblázat: A tanszemélyzet oktatási szintek és képesítés szerinti megoszlása
az 1994/95-ös tanévben*

Oktatási

Pedagógusok

Magyarul tanít

szint

összesen

szám szerint

%-ban

képesített (%)

óvoda

37 605

2 450

6,51

68,81

elemi

59 000

3 468

5,87

73,01

gimnázium

102 486

5 688

5,55

63,31

líceum

60 514

2 814

4,65

82,16

szakmai okt.

7 356

163

2,21

n.a

posztliceális

1 728

50

2,89

n.a

összesen

268 689

14 633

5,44

71,82

* Megj.: a táblázat adatai helyenként eltérnek a 6. sz. táblázat adataitól, ami a források különbözôségével magyarázható. A rendelkezésünkre álló statisztikai adatok alapján mi sem tudtunk "konszenzust" teremteni az eltérések között. Az elôbbiekben említett Murvai 1998-as tanulmány összehasonlításokat tartalmaz az 1994/95-ös és 1997/98-as tanévek között.

Mint látható, a legnagyobb szakképzett pedagógushiány a gimnáziumi oktatásban tapasztalható. Murvai idézett könyvének (Murvai 1996) adatai szerint a szakképzetlen pedagógusok száma éppen azokban a megyékben a legmagasabb, amelyek a legnagyobb pedagógusszámmal rendelkeznek (Hargita, Kovászna, Maros, Szatmár, Kolozs megyék). Ez érvényes az óvodák és az elemi iskolák esetére is. Az összesített adatok területi lebontása szerint pedig Hargita, Temes, Kovászna és Szatmár megyékben a legmagasabbak a magyar nyelven oktató szakképzetlen pedagógusok százalékai.

Az oktatási rendszer magasabb szintjein egyre kisebb a magyarul tanítók százalékos részaránya, ami azt jelenti, hogy ezeken a szinteken növekedôben van a nem magyar anyanyelvű tanárok száma, hiszen növekvôben van a nem magyarul tanítandó tantárgyak száma is.

A pedagógushiány nemcsak romániai magyar sajátosság, hanem az egész romániai oktatási rendszerre jellemzô. Az oktatási reformnak nyilvánvalóan ezzel is szembe kell néznie. 1997-ben a parlament elfogadta a Tanszemélyzet státusáról szóló törvényt, amely többek között a leértékelôdött pedagógus szakmát szeretné az ôt megilletô jogaiba visszaállítani, illetve társadalmi és anyagi elismertségét serkenteni (a törvényrôl részletesebben lásd a Közoktatás 1997/3. számát).

3.1.5. Tartalmi vonatkozások

Az új tanügyi törvény lehetôvé tette a választható és fakultatív tantárgyak bevezetését és az országos szinten szervezett pályázatok útján kiválasztott alternatív tankönyvek használatát. A tankönyvek használatát a szakminisztériumnak jóvá kell hagynia (T.T. 127., 128. szakasz). A kormány és a Világbank támogatásával 1994-ben beindított Romániai Iskolai Oktatás Reformprogramja keretében évente pályázatot hirdetnek meg az egyes iskolai évfolyamok tantárgyankénti tankönyveinek kiadására.

Az EEOR-ra vonatkozó, 1997-ben közzétett reformtervezet további változtatásokat ígér (Közoktatás 1997/8). Az oktatási programok területén áttérnek a kerettantervek használatára, ezen belül pedig megkülönböztetik a központi komponenst (az elvárásokat), valamint a helyi komponenst. Az elvárások szintjén az OM megállapítja a tantárgycsoportokat, a kötelezô tantárgyak listáját, a választható tantárgycsomagokat, a heti óraszám keretét, míg a helyi komponens az iskoláknak biztosít szabadságot bizonyos óraszámok és az opcionális tantárgyak meghatározására vonatkozóan. Az iskolai programok információmennyiségének csökkentése érdekében "maximális curriculumokat" hoznak létre, amelyeket 70 százalékban az országos és 30 százalékban a helyi curriculumok tesznek ki.

A romániai magyar nyelvű tankönyvek részint eredetiek, azaz magyar nyelven írt könyvek, részint pedig - és zömében ilyen típussal találkozunk - a román nyelvű tankönyvek fordításai. Az eredeti tankönyvek a magyar nyelv, olvasás és irodalom tankönyvei az ábécés könyvektôl kezdve a XII. osztályig. Szintén eredetiek a III-IV. osztályban használatos ének-zene könyvek is. Ezenkívül a tanítóképzôkben és a humán profilú líceumokban igénybe vett Gyermekirodalom, illetve Világirodalom című tankönyveket is magyar szerzôk állították össze. 1997-ben megszűnt az az Ábécéskönyv, amely 1979 óta forgalomban volt, helyette három új alternatív ábécéskönyv jelent meg.

A többi tankönyvet fordítások teszik ki. Ezek közül megemlítjük az 1996-ban, 1984 óta elôször magyar fordításban megjelenô, a IV. osztályosok számára írt A románok történelme című tankönyvet. Szintén 1996-ban jelent meg elôször a IV. osztályos Románia földrajza és környezetismeret című tankönyv, valamint a VIII. osztályos Polgári műveltség is. 1997-ben az V. osztályosok számára megjelentek az új román nyelvű földrajz, illetve matematika alternatív tankönyvek magyar változatai. Magyar nyelven Románia földrajza (VIII. és XII. osztályok számára) és a Románok történelme (VII., VIII., XI. és XII. osztályok számára) szintén 1997-ben látott elôször napvilágot.

3.2. A felsôoktatási rendszer (FOR) ismertetése,
különös tekintettel a magyar tannyelvű oktatásra,
illetve a magyar anyanyelvű diákokra

3.2.1. A FOR alapelvei, jogi kerete és szerkezete

A felsôoktatás jogi keretét szintén az 1995/84. számú Tanügyi Törvény szolgáltatja, illetve az ezt módosító, illetve kiegészítô rendelkezések. A FOR-ra is érvényesek a 3.1.1 már ismertetett alapelvei.

A román felsôoktatás szerkezetét a 4. sz. ábrán mutatjuk be. Mint látható, kétlépcsôs egyetemi képzéssel van dolgunk: a rövid és a hosszú idôtartamú oktatással. Ezenkívül létezik az ún. posztuniverzitáris képzés is.

4. sz. ábra: A román felsôoktatás szerkezete

27

       

Poszt-

26

   

tanulmányok

Doktorátus

   

univ.

25

 

elmélyítése (master)

 

iskolák

         

24

       

23

       

22

   

Hosszú idôtartamú

 

21

Rövid idôtartamú

 

képzés

 

20

képzés

     

19

kollégiumok

     

A rövid idôtartamú képzés rendszerint hároméves, kivételt képeznek a pedagógiai kollégiumok, ahol a képzés ideje a pedagógiai líceumot végzettek számára csak kétéves. A kollégiumok végzôsei folytathatják tanulmányaikat a hosszú idôtartamú oktatásban (T.T. 62-64. szakasz).

A hosszú idôtartamú oktatásban a képzés ideje 4-6 év, a tanulmányok idôtartamát kormányhatározat állapítja meg. Ezen a szinten az oktatás licenciátusi vizsgával zárul, amelynek kritériumait az OM, a vizsgák metodológiáját pedig az illetô egyetem szenátusa állapítja meg (T.T. 66-69. szakasz).

A posztuniverzitáris oktatásban a képzés a következô formákban zajlik: a tanulmányok elmélyítése, doktorátus, illetve posztuniverzitáris akadémiai tanulmányok, szakosítási tanulmányok és továbbképzési tanfolyamok. A felsôoktatási intézmények által szervezett posztuniverzitáris tanulmányi iskolákba csak a licenciátusi diplomával rendelkezôk felvételizhetnek (T.T. 70-79. szakasz).

A felsôoktatási intézmények rendszerint több karból, egyetemi kollégiumból, fôosztályból, katedrából, tudományos kutató, tervezô csoportokból, illetve kisebb arányban termelô egységekbôl állnak (T.T. 83. szakasz).

Az egyetemek autonómiáját az Alkotmány és a Tanügyi Törvény egyaránt szavatolja. A T.T. 89. szakasza szerint "az egyetemi autonómia az egyetemi közösség joga ahhoz, hogy bármely ideológiai, politikai vagy vallási beavatkozás nélkül vezesse önmagát, gyakorolja akadémiai szabadságait, illetékességek és kötelezettségek együttesét vállalja magára a felsôoktatás országos fejlesztési stratégiája törvénnyel megállapított opcióival és orientációival összhangban". Az egyetemi autonómia kiterjed az intézmény vezetésére, szervezeti felépítésére és működésére, a didaktikai és tudományos kutatási tevékenységekre, az igazgatás, illetve finanszírozás területeire. Minden egyetemnek rendelkeznie kell egy, az illetô intézmény szenátusa által elfogadott Egyetemi Chartával. Ez a dokumentum tartalmazza mindazon jogokat, kötelezettségeket és szabályokat, amelyek az egyetem területén érvényesek. (T.T. 92. szakasz)

A tudományos kutatás és az oktatás Ceausescu-rezsim alatt történô szétválasztását hivatott felszámolni a T.T. 80. szakasza, amely a felsôoktatási intézményekben lehetôvé teszi kutatói, technológiafejlesztési, tervezési, tanácsadói vagy szakvéleményezôi tevékenységek megszervezését.

Röviden elmondhatjuk, hogy az 1989-es idôszakot követôen a FOR-ban jelentôs vertikális és horizontális változások mentek végbe: a diákok száma megkétszerezôdött (míg 1989/90-ben 157 838 egyetemista volt, ez a szám az 1995/96-os tanévben elérte a 322 779-et), beindult a magán-felsôoktatás (az 1995/96-os tanévben 85 175 diák iratkozott be magánegyetemekre), megjelent egy új felsôoktatási szint (a kollégium), diverzifikálódott az oktatási kínálat (az új karok és szakok megjelenésével: míg az 1990/91-es tanévben 48 felsôoktatási intézményben 186 kar működött, addig az 1995/96-os tanévben már 95 felsôoktatási intézményben 437 karon oktattak), a román egyetemek több-kevesebb sikerrel újra bekapcsolódhattak a nemzetközi tudományos életbe, elôrelépések történtek az egyetemi infrastruktúra fejlesztése terén (számítógépek elterjedése) stb.

3.2.2. A magyar nyelvű felsôoktatás vázlata

Jelenleg magyar nyelvű oktatás működik a kolozsvári Babes-Bolyai Tudományegyetemen, a marosvásárhelyi Szentgyörgyi István Színművészeti Fôiskola magyar tagozatán, a marosvásárhelyi Orvosi és Gyógyszerészeti Egyetemen (itt kérésre a tantárgyakat magyarul tanítják), a nagyváradi Sulyok István Református Fôiskolán, a Bukaresti Egyetem hungarológia szakán, a gyulafehérvári Római Katolikus Teológián, a kolozsvári Protestáns Teológián. Ezeken kívül meg kell említenünk továbbá az ún. távoktatásos programokat (ilyenek működnek Csíkszeredán, Kézdivásárhelyen, Nyárádszeredán, Székelyudvarhelyen, Sepsiszentgyörgyön), illetve a kolozsvári Babes-Bolyai Egyetem az 1997/98-as tanévben Gyergyószentmiklóson, Sepsiszentgyörgyön és Szatmárnémetiben beindított kihelyezett szakokat.

Az elôbbi puszta felsorolásból is már-már körvonalazódik egy általános trend, nevezetesen a felsôoktatás eltömegesedési igénye. Az oktatásszociológiai szakirodalomban ugyanis közismert, hogy a felsôoktatási rendszerek három korszakon mennek keresztül: a kezdeti elitképzôk késôbb eltömegesednek, majd pedig általánossá válnak (Kozma 1997). A magyar nyelvű felsôoktatás kapcsán azért említjük meg ezt a folyamatot, mert ilyen megvilágításban érthetôbb az a vita, amely arról szól(t), hogy az önálló, magyar nyelvű Bolyai Egyetem Kolozsváron történô újraindításához gátló vagy serkentô tényezôként járul-e hozzá a más városokban beinduló magyar nyelvű képzés. Ha például a Székelyföldön egyre több kihelyezett szak indul be magyar nyelven, a román politikai elit, illetve a döntéshozó szervek könnyen elutasíthatják a kolozsvári magyar egyetem létrehozását, mondván, hogy a magyaroknak már amúgy is sok egyetemi karuk van. A Kolozsvár-centrikusság mellett továbbá azok az érvek is elhangzottak, amelyek a kincses város (egyetemi) múltjából, tradícióiból táplálkozó elônyökre építenek. A tények egyelôre azt sugallják, hogy a magyar nyelvű erdélyi fôiskolai képzés "terjeszkedésnek" indult.

Hogy ez a terjeszkedés milyen mértékű, azt már nehezebb egyértelműen megállapítani. A rendelkezésünkre álló statisztikai adatok még a romániai egyetemi hallgatók összlétszámára vonatkozóan sem "fedik" teljes mértékben egymást. A magyar hallgatók ezen belüli becslése is tehát más-más értékeket vehet fel. A magyar nemzetiségű hallgatókra vonatkozóan, leszámítva egy-két tanévet, nem rendelkezünk pontos kimutatásokkal. Annak érdekében, hogy valamilyen összképet mégis kaphassunk, a rendelkezésünkre álló hitelesebbnek vélt források alapján összeállítottuk az alábbi táblázatot.

8. sz. táblázat: A román állampolgárságú egyetemisták és a magyar anyanyelvű
diákok helyzete*

 

ROMÁNIAI EGYETEMISTÁK

MAGYAR DIÁKOK

Tanév

Összesen

Állami felsôoktatásban tanul

Magán-felsôoktatásban tanul

Szám szerint

Százalékban

1989-1990

157 838

157 838

-

7 100

4,49

1990-1991

195 225

184 171

11 054

8 300

4,51

1991-1992

240 194

205 393

34 801

8 7771a

12 8422

4,271

5,34

1992-1993

311 111

224 700

86 411

n.a.

n.a.

1993-1994

n.a.

238 219

n.a.

8 814

3,73

1994-1995

n.a.

242 242

n.a.

n.a.

n.a.

1995-1996

322 779

237 604

85 175

12 248

3,79

1996-1997

319 807

n.a.

n.a.

13 2404

4,144

1 Ezeket az arányokat az állami felsôoktatásban tanulók számához viszonyítva számítottuk ki, mert a magyar diákok száma itt szintén az állami oktatásra vonatkozik.

1a Lásd Murvai 1996, 62.

2 Ez a szám az 1992. évi népszámlálás adataiból származik és feltételezhetôleg tartalmazza nemcsak a romániai állami, illetve magánoktatásban részt vevô diákokat, hanem azokat is, akik külföldön, többnyire Magyarországon tanulnak. Ezzel magyarázható az így kapott, viszonylag magasnak tűnô 5,34 százalékos részarány.

3 A 3,7 százalék az RMDSZ fôosztályainak féléves beszámolóit tartalmazó dokumentumban szerepel, innen kiindulva számoltuk ki a magyar nemzetiségű diákok becsült számát az állami felsôoktatásban.

4 Ezeket az adatokat az RMDSZ kongresszusi beszámolójából vettük át.

Az adatok hiányossága ellenére megállapítható, hogy noha a magyar anyanyelvű egyetemisták száma az elmúlt években abszolút értékben majdnem megkétszerezôdött, relatív értékben azonban, azaz a román állampolgárságú diákok összlétszámához viszonyítva csökkent. Az 1995/96-os tanévrôl továbbá azt is tudjuk, hogy az állami oktatásban 9278 (3,9%), a magánoktatásban pedig 2970 (3,5%) magyar nemzetiségű egyetemista volt. Az 1996/97-es tanév 13 240 magyar diákja közül 4300 tanul anyanyelvén. Az utóbbi évek magyar nemzetiségű diákjai számának emelkedése a magán-felsôoktatási képzés megjelenésének is köszönhetô. A magánegyetemeken, illetve az állami oktatásban egyaránt megközelítôleg 3000 magyar anyanyelvű diákkal van több, mint 1990-ben.

Viszonylag pontosabb adataink vannak a kolozsvári Babes-Bolyai Tudományegyetem helyzetérôl. Itt a tanárképzô szakokon (fizika, kémia-fizika, matematika, informatika, földrajz, biológia, történelem, filozófia, pszichológia, pedagógia, pszichopedagógia, szociológia, filológia) léteznek olyan csoportok, ahol bizonyos tantárgyakat magyarul oktatnak. Az egyetem legfôbb vezetési fórumában, a szenátusban 20%-ra tehetô a magyar tanárok részaránya.

9. sz. táblázat: A magyar nemzetiségű diákok részaránya
a kolozsvári Babes-Bolyai Tudományegyetemen

 

Egyetemi hallgatók

Magyar nemzetiségű

Tanév

összesen

szám szerint

százalékban

1989-1990

3 007

661

21,98

1990-1991

7 342

1 357

18,48

1991-1992

9 257

1 570

16,96

1992-1993

12 082

1 917

15,86

1995-1996

16 825

2 682

15,94

1990 ôszén kezdte meg működését a Királyhágómelléki Református Egyházkerület támogatásával a kolozsvári Protestáns Teológia kihelyezett tagozataként létrejött nagyváradi Sulyok István Református Fôiskola. A diákok itt vallási és világi tárgyak párosításával létrejövô szakokon tanulhatnak (például hitoktató - német nyelv, egyházi intendáns - közgazdász, egyházzene - zenepedagógia szakok).

A székelyföldi távoktatásos programok településenként egy szakkal, évfolyamonként körülbelül 20-25 hallgatóval működnek, kivételt képez Csíkszereda, ahol a Pro Agricultura Hargitae Alapítvány magyarországi (gödöllôi, gyöngyösi, jászberényi, egri) fôiskolákkal együttműködve több szakot is beindított. Ebben a régióban a felsôoktatás helyzete egyfajta patthelyzetben van, amelyet egyrészt az ilyen típusú képzésekre vonatkozó igény, másrészt pedig ezen igény (tartalmi, szerkezeti) elégtelen kielégítése jellemez (KAM 1997).

*

A romániai magyar felsôoktatás tényszerű jelenérôl szólva megkerülhetetlen az önálló, magyar tannyelvű egyetem létrehozására tett kísérletek számbavétele, az egyetem kapcsán megnyilvánuló érvelések ismertetése.

Az RMDSZ létrejövése pillanatától kezdve küzd a magyar nyelvű oktatási hálózat megteremtéséért, a minden szintű és formájú anyanyelvű képzésért. Az RMDSZ által 1994-ben készített A nemzeti kisebbségek nyelvén történô oktatásra vonatkozó törvénytervezet 16. szakaszában is elsô helyen szerepel a kolozsvári Bolyai Egyetem újjászervezése és újraindítása. Mint fennebb láttuk, a Babes-Bolyai Egyetemen 1993-tól növelték a magyar diákok számára meghatározott helyek számát, de még így is, az egyetemen belül csökkenô tendenciát mutat a magyarok részaránya, a magyar nyelven folyó oktatás státusa pedig továbbra is rendezetlen. Az Iliescu-rezsim alatt a Bolyai Egyetem ügye, az 1990-es év elsô hónapjait leszámítva, már-már teljesen lekerült a román nyilvánosság kedvenc témáinak listájáról, az ügy fontossága fölött, úgy tűnt, hogy már csak a Bolyai Társaság ôrködik.

Az 1996-os novemberi választások nyomán kialakult új politikai kontextusban a romániai magyarság szimbólumértékűvé duzzadt egyetemügye újra elôtérbe került. Román és magyar részrôl egyaránt nyilatkozatok hangzottak el, a kolozsvári magyar sajtóban több héten keresztül tartó vita alakult ki, megbeszélések zajlottak, az egyetem jövôbeli státusára vonatkozóan a diákok körében közvélemény-kutatás is készült (mindezekrôl a történésekrôl részletesebben olvashatunk a Korunk 1997/4-es, illetve a Magyar Kisebbség 1997/3-4-es tematikus számában). Román részen a magyar egyetem ügye elsôsorban mint negatív felhangokkal tűzdelt politikai kérdés került tálalásra, magyar részen pedig a téma szakmai és politikai oldalai különváltak, elhangzottak pro és kontra (belsô "ellenzéki") vélemények is. Az argumentációk politikai, szakmai, ideológiai és filozófiai diskurzusok formájában fogalmazódtak meg. Az egyetemre vonatkozóan három álláspont rajzolódott ki: 1. a BBTE jelenlegi helyzete nagyjából kielégítô, igaz, a fejlesztésére, javítására továbbra is oda kell figyelni; 2. a magyar nyelvű oktatás megszilárdítását kormányhatározattal kell biztosítani; 3. az önálló Bolyai Egyetemet sürgôsen vissza kell állítani (Horváth 1997).

Az egyetem ügye folyamatosan sodródott a politikai alkudozások játékterébe, mondhatni kormányzati tényezôvé vált, hiszen az RMDSZ több ízben a magyar nyelvű, önálló egyetem létrehozását lehetôvé tévô jogi rendelkezések életbeléptetésétôl tette függôvé kormányzati szereplését. A magyar sajtóban lezajlott vita után, 1997 nyarán megjelent a 36-os számú sürgôsségi kormányrendelet, amely lehetôvé teszi magyar tannyelvű intézmény létrehozását is. Azonban már abban az évben, az ôszi szenátusi viták során nyilvánvalóvá vált, hogy a tanügyi törvény megváltoztatásához egyelôre nincsen meg a kellô többségi politikai akarat. RMDSZ-körökben maradt az a remény, hogy talán majd a parlament képviselôházi vitája során sikerül keresztülvinni a módosításokat tartalmazó jogi kitételeket. Idôközben a román köztudatban, mint a kolozsvári tudományegyetem egyetlen lehetséges jövôje, szétterjedt az európai gyakorlatokkal összhangot mutató, illetve imigyen tálalt multikulturális egyetem fogalma. Az önálló, magyar nyelvű Bolyai Egyetemért küzdôknek a továbbiakban tehát az ily módon európaisággal felvértezett román többséget (is) meg kellene gyôzniük.

4. Záró gondolatok.
Nemzetközi trendek az európai oktatási rendszerekben

Tanulmányunkban a romániai magyar oktatást a romániai oktatási rendszer alrendszereként kezeltük. Arra törekedtünk, hogy a rendelkezésünkre álló dokumentumokból átfogó képet adjunk a magyar oktatás alrendszerérôl, működésérôl, a számokba zárt tényekrôl. Ezért, néhány kivételtôl eltekintve, elsôsorban nem a magyar nyelvű oktatás alakítására irányuló törekvéseket vettük figyelembe, hanem sokkal inkább a különbözô dokumentumokra támaszkodó leírást részesítettük elônyben.

Természetesen tudjuk, látjuk, hogy a romániai vagy akár a többi utódállamok magyarságának oktatásáról a nyilvánosságban elôszeretettel beszélnek negatív élményekkel terhelt, emocionális töltettel túlfeszített stílusban. A politikai szféra, illetve a közéleti személyiségek média által propagált eme stílusát szándékosan kerültük. Az oktatás léte nyilvánvalóan rengeteg szállal kapcsolódik a politikához, gazdasághoz, ám fejlesztése, alakítása, ha úgy tetszik, diskurzusba emelése elôzetes oktatáskutatói feltárások nélkül a politikai retorika (talán sikeres) szintjén marad.

A romániai magyar oktatást akár önálló, autonóm hálózatként, akár a romániai oktatás szerves részeként elképzelôknek egyaránt figyelembe kell venniük azokat a nemzetközi trendeket, illetve folyamatokat, amelyek az oktatás területén az utóbbi évtizedekben lezajlottak.

A közoktatás (vagy ahogy a magyarosított román szakterminológiát elôbb neveztük: EEOR) terén az oktatásirányítás jelentôs változásokon ment át. Itt elsôsorban megemlítenénk a korábbi központi irányítás szétdarabolását, illetve többpólusúvá alakítását; a lokális szintek autonómiájának növelését;** a szülôk, munkaadók beleszólási lehetôségét; a szabályozásban megjelenô piaci vagy kvázi piaci elemeket. Az európai közoktatási rendszerek egyre inkább hasonlóvá és összehangolttá váltak, ami serkentette a közösségi, nemzetközi szervezetek létrejövését. Ezeknek a változásoknak az okai pénzügyi jellegűek (itt közrejátszott a demográfiai hullámvölgyek megjelenése, amely elôtérbe hozta a közpénzek felhasználásának hatékonyságát), gazdasági jellegűek (az oktatás versenyképességének elveszítésétôl való félelem, ifjúsági munkanélküliség megjelenése), társadalmi jellegűek (a társadalmi integráció korábbi mechanizmusai működésképtelenné váltak, az oktatásban felerôsödött az egyéni érdekeltség) és szakmai jellegűek (a hetvenes évek közepére kialakult egyfajta reformszkepszis, azaz a második világháború nyomán beindított, a gazdasági fejlôdésre és egyenlôségre építkezô oktatásfejlesztési programokban való hit megszűnése). A különbözô típusú válsághelyzetek új szabályozási módokat igényeltek az egyes országok oktatási rendszerének irányításában. A szabályozás változásai a következô tengelyek mentén történt: dereguláció (azaz a keret jellegű szabályozásra való áttérés), normatív finanszírozás (a globális költségvetésbôl kiutalt összeg szabad felhasználása), többpólusú irányítás bevezetése (a felelôsségek felosztása az egyes szintek között, a helyi szinteknek nagyobb mozgásteret biztosítva, a konfliktusok politikai szintre való emelésének megakadályozása), a fogyasztói kontroll növelése, kerettantervek bevezetése. Röviden, az iskolát körülvevô aktív kommunikatív környezettôl az európai oktatáspolitikusok két dolgot várnak el: egyrészt azt, hogy ez a környezet folyamatosan közvetíti az iskolák felé a gyorsan változó társadalmi elvárásokat, másrészt pedig azt, hogy egy ilyen környezet állandó ösztönzô tényezôként legyen jelen az iskola életében és a tanárok munkájában (Halász 1993).

Akárcsak a középszintű képzés néhány évtizeddel korábban, a felsôoktatás is kezd manapság tömegessé válni. E folyamattal párhuzamosan a következô átalakulások is lezajlottak, illetve folyamatban vannak: a középfokot meghaladó tanulmányok diverzifikációja; az intézményi autonómia növelése; az intézmények közötti verseny növekedése; egyenlô lehetôségek biztosítása a felsôoktatásba való bekerüléshez; az informatikai technológiák fejlesztése a felsôoktatásban; a felsôoktatás szerepének a növelése az európai gazdasági és társadalmi integráció kialakításában; az idegen nyelvi képzés és tanulás fejlesztése (Darvas 1993). Továbbá a felsôoktatás elmúlt két évtizedben beállt nemzetközivé válásával is számot kell vetni, amelynek fô okai a következôkben foglalhatók össze: az egyetemi szféra nemzetállamokhoz nem kötôdô ismeretanyagot terjeszt; a társadalmi környezettel kommunikatív viszonyban lévô felsôoktatási rendszerek olyan tudást hoznak létre, amelynek piaci értéke (is) van; a tudományos kutatás is nemzetközivé válik; a tudományos-egyetemi alrendszer belsô értékelô mechanizmusai nemzetközibbek lesznek, az értékelés szempontjait elsôsorban a nemzetközi tudományos közösségek állítják fel (Setényi 1993). A felsôoktatásban lezajlott ilyen irányú változások a finanszírozás változatosabbá tételét, a diplomák egyenértékűségének problémáját is magával hozza.

Az európai oktatási rendszereken belül lezajlott, illetve várható trendekkel a romániai magyar nyelvű oktatásügy fejlesztésén munkálkodóknak is szembesülniük kell. A minden szintű anyanyelvű oktatásért való küzdelemnek csak akkor lehet/van értelme, ha az anyanyelvű oktatás nem mint végsô cél tételezôdik, hanem mint a szűkebb és tágabb világukban egyaránt tájékozódni és hatékonyan cselekedni képes (szak)emberek képzésének eszköze.

Irodalom

Anuarul statistic al României 1996. Bucuresti 1996.

B. Kovács András: Szabályos kivétel. A romániai magyar oktatásügy regénye. Kriterion, Bukarest-Kolozsvár 1997.

Balla Júlia - Nagy F. István: A megmaradás esélye... - közoktatásunk stratégiai elképzelései. Közép-Európa Intézet könyvtára, Budapest, 1994 kézirat.

Darvas Péter: Felsôoktatás és az egyetemek egy "új" Európában. Várakozások és változások. = Az oktatás jövôje és az európai kihívás. Educatio, Budapest 1993. 35-59.

Dezsô Gábor: Oktatás és nemzetiségi oktatás Romániában. Közép-Európa Intézet könyvtára, Budapest 1994. kézirat.

Fóris-Ferenczi Rita: Alternatívák az oktatásban. Korunk, Kolozsvár 1996/9, 3-9.

Halász Gábor: Változások az európai közoktatási rendszerek irányításában. = Az oktatás jövôje és az európai kihívás. Educatio, Budapest 1993. 77-98.

Horváth Andor: Egyetem kerestetik. Korunk 1997/4. 3-5.

KAM: Elemzés a székelyföldi fôiskolai jellegű képzési formák helyzetérôl (1990-1996). Közép-Európa Intézet könyvtára, Budapest kézirat.

Korunk 1997/7, 1996/9.

Kozma Tamás: Universitas - tegnap, ma, holnap. Korunk 1997/4. 92-104.

Közoktatás (Kiadja az RMDSZ-EMKE) 1996, 1997, 1998. évi lapszámai.

Magyar Kisebbség 1997/3-4.

Magyari András: A Kolozsvári Babes-Bolyai Egyetem néhány kérdése 1989 után. = 1000 éves a magyar iskola. "Az erdélyi magyar felsôoktatás évszázadai", Bolyai Egyetemért Alapítvány, Budapest 1996. 133-141.

Murvai László: A magyar nyelvű oktatás Romániában - összehasonlító statisztikai elemzés: 1994/95-1997/98. Romániai Magyar Szó, 1998/szept. 8, 9, 10.

Murvai László: Fekete Fehér Könyv. Stúdium Könyvkiadó, Kolozsvár 1996.

Murvai László: Romániai magyar oktatás az 1994-1995 és 1995-1996-os iskolai évben. Közoktatás 1996/10 (Murvai 1996a).

Papp Attila: Reformot jelent-e az új szakok beindítása? Oktatáskutató Intézet könyvtára, Budapest 1994.

Prunariu et al.: Direcţ ii ale reformei sistemului de î nvă ţ ă mâ nt superior din România. Editat de Grupul Consultativ pentru Învâřâmântul Superior si Cercetarea Stiintifica, Bucuresti 1993.

Reisz D. Róbert: Magánfelsôoktatás. Educatio, Budapest 1992. 300-309.

RMDSZ Ügyvezetô Elnökség: Fôosztályok féléves beszámolói 1996. július-december. Közép-Európa Intézet könyvtára, Budapest.

Setényi János: Az európai integráció mint oktatáspolitikai kihívás. Az oktatáspolitika esete. = Az oktatás jövôje és az európai kihívás. Educatio, Budapest 1993. 61-76.

Sorbán Angella - Dobos Ferenc: Szociológiai felmérés a határon túl élô magyar közösségek körében az asszimiláció folyamatairól. Magyar Kisebbség 1997/3-4. 293-323.

Varga E. Árpád: A nemzetiségek iskolázottságának szintje Romániában az 1992. évi népszámlálás eredményei alapján. Közép-Európa Intézet könyvtára, Budapest kézirat.

--------------------------------

* Készült a Teleki László Alapítvány Közép-Európa kisebbségkutatási programja keretében.

** Érdemes lenne elgondolkodni a tanfelügyelôségek intézményi fontosságán is, nemcsak a magyar tanfelügyelôk számán. Ez az intézmény valójában a centrális oktatási rendszer helyi kirendeltsége, és mint ilyen, nem a nemzetközi szinten érvényesülô decentralizmussal mutat rokonságot.


 
kapcsolódók
  » impresszum
  » a Jakabffy Elemér Alapítvány hírlapgyűjteménye
  »a Jakabffy Elemér Alapítvány erdélyi könyvtárkatalógusa
  »a Jakabffy Elemér Alapítvány erdélyi kéziratkatalógusa

további folyóiratok

» A Hét
» Bázis
» Ellenpontok
» Erdélyi Fiatalok
» Erdélyi Gyopár
» Erdélyi Irodalmi Szemle
» Erdélyi Művészet
» Erdélyi Múzeum
» Erdélyi Társadalom
» Glasul Minorităților
» Glasul Minorităților
» Helikon
» Hitel
» Kellék
» Korunk
» Közgazdász Fórum
» Látó
» Proiectul “Digitalizare pentru interculturalitate II”
» Provincia
» Romániai Magyar Jogtudományi Közlöny
» Székely Közélet 1928-1937
» Székelyföld
» Székelység 1905-1915
» Székelység 1931-1944
» Web

 
     
 

(c) Jakabffy Elemér Alapítvány, Media Index Egyesület 1999-2017
Impresszum | Médiaajánlat | Adatvédelmi záradék